社区教育教学有效性研究的思考

　　作者简介：李盛聪(1964- )，男，成都人，硕士，教授，四川师范大学成人教育研究所所长，硕士生导师，研究方向为成人与现代远程教育、终身教育、社区教育；李瑞雪(1995- )，女，四川巴中人，硕士研究生，研究方向为成人与现代远程教育（成都 610066）。

　　内容提要：研究社区教育教学有效性不仅是提高我国社区教育教学质量的必要前提，也是当前各地社区教育实践中亟待解决的问题，关乎着社区教育的生存与发展。目前，我国社区教育管理行政化、社区教育教学目标缺乏针对性、社区教育教学随意、社区教育师资力量薄弱等问题是影响社区教育教学有效性的主要原因。因此，去行政化、制定教育教学质量评价标准、加强师资队伍建设等成为提高社区教育教学质量的关键。

　　关 键 词：社区教育 教学有效性 教学质量

　　基金项目：成都市哲学社会科学规划2016成都学习型城市建设重点项目“成都市社区教育教学有效性研究”

　　[中图分类号]G77 [文献标识码]A [文章号]1001-8794(2017)05-0026-06

　　随着全球经济一体化和信息社会的到来，随着我国社会政治、经济、文化的深入发展，建设学习型社会、推进人们的终身教育与终身学习、满足国民日益提高的文化和精神需求就成为党和国家的重要任务和目标。社区教育正逐渐摆脱传统观念中落后、散漫、低端的非正规教育的形式，发展成为当代社会发展、国家治理和教育关注的中心。2015年，联合国教科文组织向全球发布了未来15年的教育目标和行动计划，即“教育2030行动框架”，框架认为“新教育议程将改变个人、社区及社会的生活，不让任何人掉队，关注全民教育目标和千年发展目标的未尽事业并致力于解决全球当前和未来的教育问题”。[1]为了大力发展社区教育，我国政府于2016年7月8号发布了《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》，要求“以促进全民终身学习型社会为目标，以提高国民思想道德素质、科学文化素质、健康素质和职业技能为宗旨，以建立健全社区教育制度为着力点，统筹发展城乡社区教育”。[2]30多年来，我国社区教育取得了长足的发展和可喜的成绩，但仍处于初期的发展阶段：一是发展不平衡，主要体现在区域发展不平衡，沿海发达地区好于中西部地区；城市与乡村社区教育不平衡，许多农村、县(市)还没有社区教育。二是社区教育质量不高，这其中有许多制约因素，但社区教育整体忽视教育教学的质量、管理和评估是其主要原因。本文就社区教育教学有效性的相关问题进行研究，以期能指导我国社区教育教学实践，促进社区教育持续、健康发展。

　　一、关于教育教学有效性的研究

　　(一)教学有效性的含义和发展

　　有效性教学(effective teaching)与教学有效性(teaching effectiveness)，两者在英文中并没有本质区别。“教学有效性”可以看做是“有效性教学”的名词表达形式。教学有效性的研究产生于20世纪初国外关于“教学是科学还是艺术”的争论中。为了行文方便，本文以下统称为“教学有效性”。

　　1.教学有效性的含义

　　国外关于教学有效性的理解大致可归为三类观点：

　　一是教学目标观(梅德利)，将教学有效性界定为教师从事教学活动能促使学生学习进步，以达到教学目标的结果。[3]巴兰缇妮、贝恩和帕克亦认为教学有效性是成功实现了明确的教学目标。[4]二是教学行为观，以教师的教学行为来界定教学有效性。如Schonwetter、Clifton、Raymond认为教学有效性是教师的行为能够促进学生学业成就的教学。[5]三是学生发展观，区别于教学行为类。此观点主要以学生的发展来界定有效教学，如Koppi、Lublin、Chaloupkar将教学有效性界定为引导学生积极参与智力学习的教学。[6]

　　国内关于教学有效性的理解也有三种不同的观点：

　　一是从目标取向的角度出发，认为教学有效性是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代化教学理念。如肖刚在其硕士论文中将有效教学定义为“教师为实现预期教学目标，以心理学和社会学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规行为影响学生，以促使学生获得满意的学习结果、学会学习的过程”。[7]二是从教学投入与教学产出的关系进行界定，即教学有效性是指在一定的教学投入内带来最好教学效果的教学。如程红认为，教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。此类观点从经济学出发，深化了社区教育教学有效性的含义。[8]三是随着教学有效性研究的深入和教育实践的需要，学者们对其的理解更加具体、更具操作性。如皮连生先生提出关于教学有效性的研究必须回答三个问题“一是带领学生去哪里？二是如何带领学生去那里？三是怎么确信学生已经到达那里？”[9]综上所述，我们认为教学有效性就是指教学活动的目标、过程、结果是否有效益和有效果的评价。

　　2.教学有效性研究的发展

　　国外教学有效性研究始于20世纪20年代初，研究之初的目的在于指出教师什么样的教学行为能够有效地促进学生的学习和发展。教学有效性的研究在国外大致经历了三个阶段：

　　第一阶段以有效教师的特征研究为主，这一时期的突出特点就是把研究的方向聚焦于教师自身的人格因素。第二阶段为20世纪70年代，教学有效性研究开始对准描述教师实际的课堂行为，将目光对准有效教师的教学行为特点，此段时间的研究范式被称为“场景—过程—产品”，研究具体的教学过程与学生学习成绩之间的关系。[10]第三阶段为有效教学的深化研究，从20世纪90年代至今，教学有效性的研究方向、研究方法都开始呈现多元化的发展趋势，不再局限于教师的人格特征和教师的教学行为特征，开始注重教学活动中学习者的学习行为，打破了前两个阶段只侧重于教的一方的研究模式。[11]同时，对教学有效性的研究也扩展到有效教学环境、有效教学活动以及有效教学媒体的领域内。

　　20世纪50年代，我国开始对课堂活动进行了有效教学研究，但研究的焦点主要集中在如何系统地提高教学质量上。到70年代，发展为如何提高教学效率、提高教学效果，但研究者较少，研究也不深入。直至80年代，基于提高教学效率和教学效果的想法，国内有效教学的研究形成蓬勃之势，研究也更为系统，形成了一系列有效的教学模式。时至今日，亦不过短短30余年，从早期的翻译国外著作到后来的研究有效教学策略，再到陈厚德以专著的形式发表了有效教学的研究成果——《基础教育新概念——有效教学》，我国开始了有效教学的系统研究，研究方向也开始细化，研究成果也颇为丰硕。

　　以上关于教学有效性的研究仅仅局限于学校教学活动，主要指学校课堂教学活动。传统的教学观认为，课堂教学无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的过程，教学的成败取决于教师的传授法和学生的个人能力。正如王策三在《教学论稿》中所说：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”[12]新的教学观主张任何现象都不是孤立发生的，认为课堂教学不是在独立于课堂学习的种种因素之外的情境中进行的。这两种课堂教学观无疑反映了两种不同的教学认识论：知识传递型教学论和知识建构型教学论。虽然两种教学观有着本质的区别，但都是从课堂教学出发来定义教学和研究教学。从教学有效性来看，知识传授型强调学生知识技能的获得与发展，知识建构型则以学生的认知建构和生成为重点。前者强调教学的目标，后者强调教学的过程和环境，两种观点虽然各执一端，都存在不足，但为我们研究教学的规律与教学有效性提供了多元的思路和空间。其实人类教学既是知识的传播与能力、个性的培养过程，也是学生不断自主学习、自我构建、创造发展的生成过程。教学有效性研究要从人类教学这种独特的交往活动的整体出发，考虑目标、过程、环境、学生、教师等主客体因素，综合进行研究。

　　(二)关于社区教育教学有效性的研究

　　目前所查找到的资料显示，国内外对社区教育教学有效性的研究正处于初始阶段，国外关于社区教育教学有效性的研究包括了志愿者有效教学策略、土著社区、社区教师和社区教学评价等方面。TJ.库珀等合作编写的《瞄准更高的自己：远程土著社区的有效数学教学》一文中提供了进一步的证据，数学学习对培养土著学生的自豪感、自信心和自我价值更有效。[13]阿尔弗雷德·RL在他的一篇报告《让社区学院更有效：引领学生成功》中调查了社区学院的学生对成功的定义，提出了提高学生成功率的有效策略。[14]他的另一篇文章《社会变革和社区学院教师：有效教学变得过时了吗？》也探讨了社区教育教学有效性的问题。[15]卡努·AM在《社区教学效果评价》中使用内容分析的方法来检查学生的社区学院教师的评价，同时确定了教学技能和课堂管理的标准。[16]关于教师对社区教学的影响研究，AM.麦卡勒姆在《高校教师在社区大学教学实效性中的作用》一文中研究了教师幸福感对教学有效性的影响。[17]KM.Shepherd在《高等教育的有效教学：社区学院的衔接》一文中指出，社区学院工作者虽然参加了教学有效性的培训，但却少将其应用于实践中。[18]E.唐和C.林在《基于博客的教学档案建立一个有效的在线学习社区(OLC)》一文中，根据南非学校教学效果提出了建设专业学习社区(PLC)应提高社区教学有效性，强调在建立PLC的过程中制度所起到的保障作用。[19]但总体来说，国外关于社区教学有效性研究的成果很少，缺乏深入的针对性研究。而我国目前这方面的文章更是匮乏，张东平的《社区教育有效性评价标准探析》一文从条件具备、过程实施、结果有效三个层次出发，建立了社区教育有效性评价标准的初步框架。文章宏观把控了影响社区教育有效性的八个因素，但其中并未谈到关于社区教育教学质量的问题。[20]张恺聆的《从成人学习者认知发展特点看成人社区教育有效教学》一文从成人的认知特点出发，建议从成人与儿童和青少年的认知区别、成人的后形式化思维特征、成人认知发展衰退和成长的特点、成人易产生认知疲倦的特点四个方面出发实施有效教学。_[21]这种研究是有意义的，只是略显简单，缺乏对社区教育教学的深入和整体的研究。我国社区教育教学的对象并非仅指成人，也包含儿童和青少年。社区教育教学有效性的内容和评价应包括社区教学的目标、教学过程(策略、方法)和教学结果(知识技能、能力、态度、价值观以及情感上的获得)。

　　由此可见，国内外关于社区教育教学有效性的研究较少，尤其缺乏针对我国社区教育特点的整体性、深入性的研究。我们认为，社区教育教学有效性是指社区教师(社区教育工作者)在与学员交互的教与学的活动中，学员获得的知识、能力、态度、价值观的发展程度和效果，它包括教与学的活动中达到的预期目标、人的发展和教与学结果的实现。

　　二、我国社区教育教学有效性存在的问题

　　教育是伴随人类社会产生的特殊实践活动，人类最早的教育活动即是社会教育，教育始终浸淫在人类社会各种生产、生活及闲暇活动之中，形成了生活即教育、社会即教育的人类原始教育形态，这也是人类社区教育的雏形。在漫长的原始社会时期，人类通过口耳相传、生产劳动和师带徒的社会教育方式，传递、创造、传承着人类的知识、能力、伦理道德和文明，这是人类最早的全民教育。后来，人类进入到农耕文明的时代，产生了专门针对青少年进行教育的学校，而这种教育是部分人而非全民享有的活动，从此人类教育被划分为学校与非学校(社会)教育两种形态。直到工业文明时期，学校教育一直成为人类教育的主要活动，而社会教育则逐渐被边缘化。对社会教育的歧视不仅仅表现在现实生活中，而且突出体现在教育学学科理论和体系之中。夸美纽斯、赫尔巴特创立了现代教育学的系统理论和基础，并影响至今。但是现代教育学蔑视成人教育，认为它实际上是儿童教育学，它从理性与实践上割裂了人类整体教育活动。所以台湾学者杨国德认为，我们应建立“终身教育学”，这也是我们在构建终身教育体系中困难重重、举步维艰的深层原因。今天，人类已进入信息化社会，社会教育(社区教育)、全民教育又开始受到社会的关注和重视，终身学习不仅成为每个公民的权利与义务，也成为社会发展和个人不断成长的需要。

　　相比于国外的社区教育，我国社区教育起步较晚，始于20世纪80年代中期。其前身是社会教育，以青少年的校外教育为主，直至90年代，我国社区教育才开始了长足的发展。时至今日，国家、社会、居民对社区教育发展的需求不断地推动着社区教育的蓬勃发展，形成了东部沿海发达地区广泛开展、中西部地区逐步推进的发展格局，建设了一大批全国和省级社区教育实验区、示范区，社区教育参与率和满意度逐步提高，初步形成了具有中国特色的社区教育发展模式和特点。但我国目前的社区教育亦存在着很多问题，如社区与社区教育之间协调管理水平不够的问题、社区教育工作者的专业化问题、教学内容设计问题、社会评价问题等等。[22]其中，社区教育教学的活动、效果、过程等长期得不到重视，甚至无人监管和评价，也缺乏对教学活动、效果的激励与约束机制，导致社区教育教学活动学员参与率低、质量不高。当然，影响社区教育教学有效性的原因很多，但主要有以下几个方面：

　　(一)社区教育管理行政化

　　狭义的行政化管理是指国家行政机关对社会公共事务的管理，它是运用国家权力的一种管理活动。我国社区教育管理的行政化倾向严重，导致社区教学有效性的缺失。目前，我国社区教育主要是由各市、区(县)、街道(乡镇)、居委会(村委会)设立相关的四级社区教育，即社区教育大学、社区教育学院(社区学院、社区教育中心)、社区教育学校、社区教育站。我国社区教育由民政局、教育局、精神文明办、卫生局、妇联等多部门协同管理，这种多头管理机制使得社区教育的开展更加困难。社区教育的管理一般由市、区(县)的领导(常委)成立领导小组来管理，办公室设在教育局。多部门共同管理是社区教育的特点，但这些部门都是党政行政机关，一方面，他们更重视管理的行政化、统一化、政治化，缺乏对社区大学、社区教育学院办学理念的深层理解和教学质量的重视。这就导致我国社区教育长期缺乏课程设计标准和教学质量评价方式。另一方面，社区教育的质量好坏受到领导个人重视程度的影响，凡是市、区(县)领导重视的社区教育就发展得好，经费、场地、人员就会很充足，否则，社区教育的发展就很艰难。

　　(二)社区教育教学目标缺乏针对性

　　从可查的教育史中得知，世界上第一所社区学院由英国人亨利·摩里士(Morris)在1920年设立，名为乡村学院(village colleges)，是为了解决英国当时乡村的社会问题而开办的整合教育、社会、文化、休闲活动并支持居民学习的一种新机构。随后，社区学院在美国盛行。社区教育是一种开放、灵活的教育形式，目的是为了满足社区内不同人群、种族的需要，同时也是由社区人群的复杂性质决定的。面对社区中诸如儿童、青少年、创业青年、在职人员、老年群体、残疾人员、新市民等不同类型和不同层次的学习者，怎样的教育目标才是合理的、适合社区教育的呢？这个问题至今悬而未决，主要是由于社区教育自身发展具有局限性，理论研究的缺失及教育实践发展缓慢也都影响着社区教育目标的制定。虽然社区教育具有大教育的本质属性，但普通教育窄化的教育目标似乎并不适合社区教育。在培养目标尚不确定的情况下，教学活动更是无法展开，教学质量也就无法得到保障。

　　(三)社区教育教学随意性大

　　我国社区教育的性质是非正式教育与非正规教育，主要以培训社区居民为主，其教育目标、教育内容、教育管理都存在随意性和松散性，与学校教育相比，缺乏教育的严格规范和质量的评价。一方面，就社区的居民学习而言，这种学习是一种浅表性而非深度的学习。为了迎合学习者的学习兴趣和爱好，社区教育中很多课程、教材随意性大，缺乏专业的建设、指导和标准，甚至很多教学活动并无课程和教材。所以，大量的教学活动也就毫无计划性可言。另一方面，由于社区学习者自身年龄跨度大、生活背景迥异、受教育程度存在明显差异，所以，除了课程与教材应当有计划性，社区教学也应该针对不同的受教育者实施不同的教学内容和教学策略。然而，目前我国的社区教育内容大多以娱乐、休闲、养生为主，使受教层面大大缩小。在社区教学实践中，教学策略的选择也多以社区教师自身为主。由于社区教师大多缺乏专业知识，所以，教学策略并未根据教学内容或教学对象的变化而选择合适的教学策略，因而教学随意成为社区教育的一个突出问题。

　　(四)社区教育师资力量薄弱

　　从我国社区教育实际和相关调查报告来看，我国社区教育教师队伍严重不足，少量的工作人员要服务大量的社区居民，这无疑是一个巨大挑战。同时，我国社区教育教师专业化水平低下。我国社区教育工作者、教师多转岗于普教系统，没有受过成人教育、社区教育等专业训练，不太了解社区教育的特殊性和复杂性，不具备社区教育专业化的素养和专业化的工作技能，不了解成人学习心理和学习特点。我国社区教育工作者在职称评审、专业培训等方面缺乏有效的激励措施和制度安排，导致教师工作积极性、创新性不高。有学者曾提出社区教师的专业化发展主要依靠四个方面，即教师的自我学习、社区教育机构的学习文化、社区教育学术共同体的力量、政府的干预作用。[23]四个力量相互作用，共同促进社区教师队伍专业化发展。所以，社区教育工作者、教师的专业化及队伍建设和水平提升是提高我国社区教育整体质量与可持续发展的重要基础。

　　综上所述，当前我国社区教育正面临着艰巨的、新的时代任务：一是社区教育在当代中国的社会转型、经济发展、政治民主、文化繁荣以及全球化、信息化的国际化背景中，如何促进、支持社会的发展和社会治理，促进社会的和谐发展。二是改革开放40年来，我国已经成为世界第二大经济体，国家实力显著提升，中国经济、社会的快速发展使得民众的需求日益提高与多元化，如何适应、满足、引领居民的物质与文化需求，特别是精神需求，就显得由为迫切和重要。要解决这些问题，我国社区教育必须改革创新，以服务社会和居民为宗旨，走内涵发展之路，重视教育教学的质量，制定促进社区教育教学质量的措施、方法和激励、评价机制，提高和保障社区教育、教学活动的质量。

　　三、实施社区教育教学有效性的路径

　　社区教育教学有效性的研究有利于我们从整体上对当前我国的社区教育进行反思，有利于社区教育的深化改革，有利于社区教育与教学的质量提升与评价。《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》中重点强调了要科学制订社区教育评价标准，建立社会第三方对社区教育发展的评价与反馈机制，定期开展社区居民对社区教育满意度的测评。评价社区教育的质量好坏，发展社区教育的一个重要出发点就是社区教育教学的有效性，好的教学质量是好的教育质量的前提。笔者认为，实施社区教学有效性的路径主要体现在以下几个方面。

　　(一)弱化社区教育行政化管理

　　由党和政府指导和管理教育始终是社会主义国家的政治要求，也是把握教育方向、实施教育管理和监控的有效手段，这是毋庸置疑的。但是，教育作为人类的一种实践活动，有其自身发展的规律和特点，要办好教育就必须遵循教育活动的运行规律。社区教育虽然与社会其他活动，如政治、经济、文化等紧密相连，但社区教育仍是一种开放的教育，过度的行政化管理会使社区教育沦为一种僵化、机械的行政工作，使社区教育难以满足人民群众、市场经济甚至是政府的需要，无法推进社区居民自治和社会治理，更无法满足民众终身学习的需求。所以，各级政府应充分放权于社区大学、社区学院，减少行政干预，让社区大学、社区学院按教育规律独立办学，充分发挥各学院的教育管理、办学和服务社区居民的作用，只有这样，才能不断推进社区教育的深入发展和创新。

　　(二)制定社区教育教学质量的评价标准

　　评价是对评价对象价值高低、大小作出判断的过程。因此，评价必须有个价值判断的标准，即评价标准。[24]我国社区教育教学30多年来基本上没有教育教学评价标准，这是很不正常的现象，也不利于社区教育的内涵发展，因此，制定和建立社区教育教学的评价标准刻不容缓。社区教育教学可分为活动教学和课程教学，各地社区学院可根据区域经济、文化、居民的特点，制定活动教学和课程教学的基本标准和规范，这不仅可克服社区教育教学中的随意性，也可引领社区教育工作者、教师的教育行为，促进社区教育质量的提高。评价既然是价值判断与选择，那么就需要不同的社区教育主体共同参与，因为不同的评价主体代表着不同的利益和价值观，多元主体参与评价会促使社区教育教学评价更加公正、客观。所以，社区教育教学评价应由管理者、学员、教师同行、专家甚至社会人员共同参与。

　　(三)加强社区教育师资队伍建设

　　教育教学质量的关键是教师，教师的能力、素养决定社区教育教学的质量高低。面对我国社区教育教师短缺、专业化程度低的现状，加强社区教育师资队伍的建设尤为迫切。社区教育师资队伍的建设可由内外两种路径实现：从内来讲，就是要对现有的社区教育教师(工作者)实施有计划的专业素养和专业能力提升，可以对优秀社区教育教学活动进行观摩，也可以送教师到大学进行学习，并制定相应的教师培训考核标准，合格才能上岗；从外来讲，可吸收成人教育学、社会管理学等专业的研究生进入社区学院，不断充实、提升社区教育师资队伍。

　　(四)建立社区教育教学管理的激励与约束机制

　　要做好社区教育教学有效性的工作，必须建立对教师(工作者)的奖惩机制，大力表彰优秀教师和教育工作者，以制度来激励教师努力提高自己的教育教学水平。当然，对优秀教师的评定除了学院、同行外，尤其要重视学员的意见，因为社区教育教学的最终目的是促进学员的知识、能力和价值观的构建与养成。

　　总之，社区教育教学是否有效果、有效益，是当前我国社区教育的一个重要议题，是社区教育服务社会、服务居民的关键问题，其研究还有很大的空间。